教育學(xué) （社會(huì)學(xué)科）

教育學(xué)是一门研究教育现象及其规律的社會(huì)門會科學(xué)。它广泛存在于人类生活畫國中。通過(guò)對(duì)教育现象、教育问题的研究来揭家金示教育的一般规律。

19世纪中叶以後(hòu)，马克思主义的产生，近代心理學(湖影xué)、生理學(xué)的發(fā)展，为科學(xué)化教育奠定了辩证唯現地物主义哲學(xué)和自然科學(xué)基础。现代生产和科學(x術通ué)技术的發(fā)展，教育实學河践的广泛性、丰富性，更進(jìn)一步推动了教育月紅學(xué)的發(fā)展。教育學關學(xué)的研究對(duì)象是人类教育现象和问题，醫弟以及教育的一般规律。是教育、社會樹都(huì)、人之间和教育内部各因素之间内在的本质從地的联系和关系，具有客观性、必然性讀機、稳定性、重复性。如教育与社會(huì)的政治、地電生产、經(jīng)济、文化、人口之间的关系，教樂很育活动与人的發(fā)展之间的关系離刀，教育内部的學(xué)校教育、社會(huì)教育、家庭教育之间的关系物長，小學(xué)教育、中學(xué)教育、大學(xué)教育之间的关系，中女區學(xué)教育中教育目标与教學(xué)、课外教育之间的关系，教育她志、教學(xué)活动中智育与德、体、美、劳诸育之间的关系，智育中教育者的施教与技多受教育者的受教之间的关系，學(xué)生學(xué)习笑能活动中學(xué)习动机、學(xué)习态度、學(xué)你上习方法与學(xué)习成(chéng)绩之林體间的关系等等都(dōu)存在著劇那(zhe)规律性联系。教育學(xué)的任务就(jiù)是見鐵要探讨、揭示種(zhǒng)種(zhǒng)教育的规律，阐明各種(zhǒ資那ng)教育问题，建立教育學(xué)理论体系。

基本信息

名称与起(qǐ)源

从起(qǐ)源上看，英语國(guó)家的“pedagogy”、法语國(guó)家的“pedagogy”和德语國(guó)家的“pedagogik”（教育學(xué)）均源于希赫尔巴特腊的“pedagogue”（教仆）一词，意为照看、管理和教育儿童的方法。19世纪末，英语國(guó)家的人们先後(東的hòu)用“education” 和“pedagogy”。在我國(guó)，“教育學(xué)”是一个译名，应是从日文转译過資快(guò)来的，時(shí)间大约在20世纪初。

希腊语的“pedagogue”（教仆）一词，意为照看、管理和教育村土儿童的方法。教育學(xué)独立的标志的出现前後(hòu爸會)經(jīng)历了约兩(liǎng)百多年的時(shí)间。舞裡因此，教育學(xué)的独立是一个历史過(guò)程，而非公水在一个瞬间完成(chéng)的。

在公元前约403—221年期间的《學(xué)记》是世界上最早专门论述教育问题的數河著作。但是，作为教育科學(xué)体系中一门独立的學(xué)科，教藍能育學(xué)是在总结人类教育实践經(j師姐īng)验中逐步形成(chéng)，雪件經(jīng)過(guò)長(cháng)期积累而發(fā)展起(q體務ǐ)来的。

条件与标志

1. 教育學(xué)独立的条件

主要有：历史上前教育學(xué)時(shí)期體員教育知识的丰富积淀；

17—19世纪教育实践，特别是师范教育發(fā)展的客观需要；

近代以来科學(xué)分门别类服對發(fā)展的总趋势和一般科學(xué)方法的奠定；

近代一些著名學(xué)者和科學窗見(xué)家的不懈努力。

2. 教育學(xué)独立的标志

主要有：研究對(duì)象方面(miàn)，教育问题成(chéng)为一个专门嗎朋的研究领域；

使用的概念和范畴方面(miàn)，形成樹媽(chéng)了专门反映教育本质和规律的教育概念、范離個畴以及概念和范畴的体系；

研究方法方面(miàn)，有了“科學(xué)的”研究方明人法；

研究结果方面(miàn)，出现了一些专门的、樹電系统的教育學(xué)著作；

组织机构方面(miàn)，出现了专门的教育研究机构。

标志的出现前後(hòu)經(jīng)历了约兩(liǎ煙呢ng)百多年的時(shí)间。因此，教育學(xué)的独立是一習理个历史過(guò)程，而非在一个瞬间完成(chéng)。

论文与著作

英國(guó)學(xué)者培根在和銀《论科學(xué)的价值和發(fā)展》暗務（1623）一文中，首次把“教育學(xué)”作为她影一门独立的科學(xué)提出。

捷克教育學(xué)家夸美纽斯出版了近代第一本系统的教育學(xué)著作《大喝照教學(xué)论》

夸美纽斯（1632）。他是“传统教育學(xué)的代表人物”.又是教育學(xué)之父

英國(guó)哲學(xué)家洛克出版了《教育漫话》（1693），提出了完整的“绅士教育”理论。

法國(guó)思想家卢梭出版了《爱弥尔》（1762），深刻地表达了资产阶级教育思想短這。

德國(guó)哲學(xué)家康德在《康德论教育》（1803）一书中明确提出，“教育的方法必须成(chéng)为一師時種(zhǒng)科學(xué)”和“教育实验”的主张。

瑞士教育家裴斯泰洛齐写作《林哈德和葛笃德》（1781～1787），提出“使人类教育心理學(xué)化”的主分遠张。

德國(guó)心理學(xué)家和教育學(xué)家赫尔巴特被(b火吃èi)认为是“现代教育學(xué)之父”或“科學(xué)教育學(x員也ué)的奠基人”，他的《普通教育學海土(xué)》（1806）被(bèi)公认为第一本现代教育學(xué)著要說作。

教育思潮

形式教育论与实质教育论

形式教育论起(qǐ)源于古希腊，纵贯整个中世纪，形成(chéng熱南)于17世纪，盛行于18—19世纪，衰落于20世纪，主要代表人物是洛克和裴斯用可泰洛齐。

主要观点是：教育的目的在于發(fā)展學(xué)生的各知村種(zhǒng)官能(néng)或能(néng)力；跳喝形式學(xué)科（如希腊文、拉丁文、数學(xué)、逻辑學(xué)等）湖長或古典人文课程最有發(fā)展价值；教學(xu銀可é)原则、方法以學(xué)生心理官能(néng)的内在發(fā)展秩序为依据機是。

实质教育论起(qǐ)源于古希腊和古罗马，在中世纪受压制，形成(chéng)于有紙18世纪，兴盛于19世纪，20世纪初衰落，主要代表人物是赫尔巴特和斯宾塞。

主要观点是：教育的目的是向(xiàng)學(xu弟呢é)生传授与生活相关的广泛知识内容；与人类的世俗生活密切相兒文关的实质學(xué)科（如物理、化學(xué業畫)、天文、地理、法律）或实科课程最有价值；教學(xué)原玩話则与方法应适应儿童身心發(fā)展规律低門，是愉快的和有效的。

形式教育论和实质教育论各有自己的哲學(xué)、心理學(xué)區信及社會(huì)基础，因而各有合理与唱上偏颇之处。

19世纪末到(dào)20世纪前期欧美教育思潮：1.新教育运动 2.進(jìn)步教育运动

自然主义教育和國(guó)家主义教育

自然主义教育思想源于古希腊的亚裡(lǐ)士多德，形成長刀(chéng)于文艺复兴時(shí)期，兴盛于18世纪，延续至19世纪，對(duì)20世纪的人类教育思想也有影响。主要代表人物是拉特克、夸鐵雨美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐等。

基本观点是：反對(duì)中世纪宗教教育或封建教育對(duì)儿光西童个性的压抑，主张教育要遵循儿童的自然本性；教育的目的在術白于培养适应资本主义生产关系和社會(h章睡uì)关系需要的身心和谐發(fā)展的人；學(xu作數é)校应使儿童愉快地生活和學(xué年對)习；根据儿童不同年龄阶段身心特征進(jìn)現近行教育；教育原则和方法应“模仿自然”，反對(duì)体罚，初步建立離年了现代教育原则和方法体系等。

自然主义教育思想提出了现代教育的一報近些基本理念，促進(jìn)了教育理论与实践科學嗎謝(xué)化，突出了儿童在教育生活聽內中的价值，其不足之处是把抽象人性作票我为儿童的自然本性，忽视社會(huì)文化因素在儿西機童發(fā)展中的重要价值以及教育對(duì)社會(hu煙愛ì)發(fā)展的巨大作用，具有浓厚的理想主义色彩。

國(guó)家主义教育思想源于古希腊的柏拉图，伴随著(zhe)近代也就欧美民族國(guó)家的出现而产生，在19世纪达到(dào)高潮。其代表人物为法國(g機如uó)的孔多塞、爱尔维修、德國(guó)的费希特，美國(guó)的看兒杰斐逊等人。

基本观点为：教育权归属于民族國(guó)家而不是教會(科內huì)，國(guó)家应当承担起(qǐ)教育民众的责任，進(問地jìn)行教育立法；教育是造成(chéng)民族國(guó)家的利器；教育的目朋城的是培养合格的國(guó)民，如培养法國(guó)人、英國(guó)人、德國(志草guó)人或美國(guó)人等；由國(guó)家建立國(guó)民教育制度道大。

國(guó)家主义教育思潮對(duì)近代欧美國(guó)民姐家教育制度的建立和普及教育的發(fā)展起(qǐ)到(d很計ào)了重要的作用，不足之处是使教育過(guò)分地依赖于某一時(遠能shí)期的國(guó)家政权，成又這(chéng)为一些反动政权，如纳粹政权手中的工具。

自然主义与國(guó)家主义教育思潮一起(qǐ)，从内在和外在兩(l師匠iǎng)方面(miàn)推动了西方各國(guó)教育的现代化嗎從進(jìn)程，确立了现代教育的一些基本理念。

科學(xué)教育思潮

科學(xué)教育思潮整体包括兩(liǎng)个方面(mi器街àn)：“科學(xué)的教育化”与“林廠教育的科學(xué)化”。兩(liǎng)者之间相互联系，但含义不同有間。

學(xué)科基础

科學(xué)基础

19世纪中叶以後(hòu)，马克思主义唱術的产生，为教育學(xué)的科學(xué)化奠定了辩证唯物主义哲學(x多道ué)和自然科學(xué)基础。现代生产和科學(謝雪xué)技术的迅猛發(fā)展，教育实践的广泛性、丰富性，更進(jì城藍n)一步推动了教育學(xué)的發(來身fā)展。

任何一门學(xué)科的独立性，首先取决于它有特兵土定的研究對(duì)象，或者說(sh中下uō)具有不同于其他學(xué水信)科的研究對(duì)象。教育學(xué)的研究對(duì)象是人草白类教育现象和问题，以及教育的一般规律。

社會(huì)基础

教育是广泛存在于人类生活中的社會(huì)现象，是有技西目的地培养社會(huì)人的活动。为了有效地進(jìn)行教育活动，必须對(d聽花uì)其進(jìn)行研究，經(jīng)過畫遠(guò)長(cháng)期积累而成(chéng)为教育學(xué嗎上)特定的研究對(duì)象。特别是现代社會的習(huì)的發(fā)展，现代教育实践的發(fā)展，對(duì)于教育學(服雪xué)研究提出更新、更高的要求。有人们深入研究的教育问题很多，例市快如教育本质问题，教育、社會(huì)、人三者关系问题，教育目的、又內内容、教育实施的途径、方法、形式以及它们的相互关系问题，教育過(gu店從ò)程问题，教育主体问题，教育街又制度、教育管理问题，以及反映中國(guó)特色的各種(zhǒng)教育理论和如上教育实践问题等。教育學(xué)數文是通過(guò)對(duì)各種(zhǒng)教行說育现象和问题的研究揭示教育的一般规律。

主要流派

20世纪教育學(xué)的主要流派 ：20世纪是教育學(xué)活跃和發(fā)展的世纪，出现了众多的流派，彼此之间相業有互批评、相互借鉴、推陈出新。

实验教育类

19世纪末20世纪初在欧美一些國(guó)家兴起(qǐ)的用自然科學光冷(xué)的实验法研究儿童發(fā)展及其与教育的关系的理论。其代下區表人物是德國(guó)的梅伊曼和拉伊，代表著作主要有梅伊曼的《实验教體知育學(xué)入门讲义》（1907）、《实验教育學(xué)纲要》（1914）及拉伊的《实验教育學(xué)》（1908）。

基本观点是：第一，反對(duì)以赫尔巴特为代表的强调概念開都思辩的教育學(xué)；

第二，把提倡实验心理學(xué)的研究成(ch吃分éng)果和方法运用与教育研究；

第三，划分教育实验阶段；

第四，主张用实验、统计和比较的方法答個探索儿童發(fā)展過(guò)程的特点及其智力發(fā)展水平，用实验数器雪据作为改革學(xué)制、课程和教學要場(xué)方法的依据。

实验教育學(xué)反對(duì)传统教育學(xué)思辩間科式的和經(jīng)验式的研究方法，比较强调定量研究的方法，但由于受实证主义到電和自然科學(xué)研究方法的影响，其倡导的实验方法有很大的局限科得性。

文化教育类

又称精神科學(xué)教育學(xué)，是19世纪末以来出现在德國(guó)的一種(zhǒng)教育學(一就xué)說(shuō)，代表人物有狄尔泰、斯唱謝普朗格、利特等人，代表著作有狄尔泰裡廠的《关于普遍妥当的教育學(xu道有é)的可能(néng)》（1888）、斯普朗格的《教育与文化》（1919）、利特的《职业陶冶与一般陶冶》（1947）等。

基本观点是：第一，人是一種(zh見白ǒng)文化的存在，人类历史是一種(zhǒn筆家g)文化的历史；

第二，教育過(guò)程是一種(zhǒn舊說g)历史文化過(guò)程；

第三，教育研究必须采用精神科學(xué)或文化科學(xué)的方法；

第四，教育的目的就(jiù)是要促使社會(huì年信)历史的客观文化向(xiàng)个体的關風主观文化的转变，并將(jiāng)个体的主观世界引导向(xiàng)博大笑不的客观文化世界，培养完整的人格；

第五，培养完整的人格的主要途径就(jiù)是“陶冶”与“唤醒”，建构對(duì可姐)话的师生关系。

文化教育學(xué)深刻影响了德國(guó)乃至世界20世纪的教育學(xué)發(fā)展，在教育的本质等问题上给人以许多启發(睡做fā)，不足之处是思辩气息很浓，章那在解决现实的教育问题上很难提出有针對(duì)性和可操作性的長空建议。

实用主义

19世纪末20世纪初在美國(guó)兴起(qǐ)的一種(zhǒng問中)教育思潮，代表人物是美國(guó)的明近杜威、克伯屈等人，代表性著作有杜威的《我的教育放看信条》（1897）、《民主主义与教育》（1916），克伯屈的《设计教學(xué)法》（火生1918）等。

基本观点是

杜威著作《民主主义与教育》

：第一，教育即生活；

第二，教育即學(xué)生个体經(jīng)說懂验的继续不断的增長(cháng)；

第三，學(xué)校是一个雏形的社會(huì)；

第四，课程组织以學(xué)生的經(jīng)验为中心；

第五，师生关系以儿童为中心；

第六，教學(xué)過(guò)程中重视學(xué)生自己窗業的独立發(fā)现、表现和体验。

实用主义教育學(xué)以美國(guó白去)实用主义为文化为基础，是美國(guó)资本主义精神的教育學(xu冷農é)表达，對(duì)以赫尔巴特为代表的小紙传统教育理念進(jìn)行了深黃些刻的批判，推动了教育學(xué)的藍能發(fā)展。不足之处是在一定程度上忽视了系统知识生舞的學(xué)习，忽视了教师在教育教學(區服xué)過(guò)程中的主导作用，忽视了學(xu就醫é)校的特质。其影响在50年代以後(hòu)逐渐减弱，但在强调知识创新及學(可哥xué)生探究、创造素质培养的20世纪末，实用主义教育思想又出现了复兴的迹象。

制度教育类

20世纪60年代诞生于法國(guó)的一種(zhǒng)教育學(xué)說(sh筆歌uō)，代表人物是F·乌裡(lǐ)、A·瓦斯凯、M·洛布罗等人，代表著作是瓦斯凯和乌裡還煙(lǐ)的《走向(xiàng)制度教育學(xué)請河》（1966）、《从合作班级到(dào)制度教育學(xué)》1970）以及洛布罗的《制度教育學(xué)》（1966）等。

基本观点是：第一，教育學(xué)研究应以教育制度作为优先目标，阐明如子教育制度對(duì)于教育情境中的个体行为的影响；

第二，教育实践中的官僚主义、师生与行政人员彼此之间放高的疏离主要是由教育制度造成(c們師héng)的；

第三，教育的目的是帮助完成(chéng)想要完成(件森chéng)的社會(huì)变迁，而要想达到(dào子日)這(zhè)一目的，必须進(jìn)錯睡行制度分析，帮助教育者和受教育者理解制约他们思想、行为風區的制度因素，把學(xué)校中“给定的”制度笑時（即从外面(miàn)强加的制度）变成(chéng)“到北建立中”制度（即根据个人间的自由交往而导致自我管理的制度）；

第四，教育制度的分析不仅要分析那些显在的制度們火，如教育组织制度、學(xué)生生活制度等，而且還(謝上hái)要分析那些隐性的制度，如學(x日下ué)校的建筑、技术手段的运用，等等；

制度教育學(xué)关注教育与社會(huì)的关系，重可可视教育的外部环境特别是制度问题對(duì)教育的短吧影响，促進(jìn)了教育社會(huì)學(xué)的發(fā)展。樹道但是，制度教育學(xué)過(guò)分地依赖精神分析理论来分析算微制度与个体行为之间的关系。

马克思教育类

包括兩(liǎng)部分内容：一部分是马克思恩格斯以及其他马克思主义吧白經(jīng)典作家對(duì)教育问题的论述；一部分是苏联和我國去紙(guó)的教育學(xué)家们根据和运用马克但鐘思主义的基本原理（包括教育原理）對(duì)现代教育一系長服列问题的研究结果，例如克鲁普斯卡娅关于教育的著述、加裡(lǐ)宁的謝現《论共产主义教育和教學(xué)東做》（1945）、凯洛夫主编的《教育學(xué)》（1939）、杨贤江的《新教育大纲》（1930）等。

基本观点是：第一，教育是一種(zhǒng來煙)社會(huì)历史现象，在阶玩金级社會(huì)中具有鲜明的阶级間見性，不存在脱离社會(huì)影响的教育；

第二，教育起(qǐ)源于社會(huì)如區性生产劳动，劳动方式和性质的变化必然引起(qǐ)教育形式和内容的改变；

第三，现代教育的根本目的是促使學(xu生可é)生的全面(miàn)發(fā)展；

第四，现代教育与现代大生产劳动的睡制结合不仅是發(fā)展社會(huì)生产力離影的重要方法，也是培养全面(miàn)發(fā)展的人的唯一方法；

第五，在与政治、經(jīng)济、文化的关系上，教育一方面(miàn)受他說它们的制约，另一方面(miàn)又具有相對(duì)独立性，現店并反作用与它们，對(duì)于促進(jìn)现代社會(huì)政治、唱跳經(jīng)济、文化的發(fā)展具有朋行巨大的作用；

第六，马克思主义的唯物辨证法和历史唯物主义是教育科學(xué)研究的錯資方法论基础，即要看到(dào)教育现長內象的复杂性，不能(néng)用匠器简单化的态度和方法来對(duì購讀)待教育研究，又要坚信教育现象是有规律睡一可循的，否则就(jiù)會(huì)陷入不可知论和相對(duì)日廠论的泥坑中去。

马克思主义的产生为教育學(xu信區é)的發(fā)展奠定了科學(xué)的方法论湖志基础，但是由于種(zhǒng)種(zhǒng)原因，動如在实际教育學(xué)研究過(guò)程中，许多人沒醫公(méi)能(néng)很好(hǎo)地理解和运用马克思主义理论，小花往往犯一些简单化、机械化的毛病，這(zhè)是我们在學(xué)习和發業討(fā)展马克思主义理论時(shí)应当特别注意的。

批判教育类

20世纪70年代後(hòu)兴起(qǐ)的一種(zhǒng)教體路育思潮，也是当前在西方教育理论界占主导地位的教育思潮，代表人物有美國子嗎(guó)的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、吉鲁，法國(guó)的布厄物地迪尔等，代表性著作有鲍尔斯与金蒂斯的《资本請醫主义美國(guó)的學(xué)校教育》（1976）、布厄迪尔的《教育、社會(huì)和文化的再生产》（1979）、阿普尔的《教育中的文化与經(j可看īng)济再生产》（1982）、吉鲁的《教育中的理论与抵制》（1983）等。

基本观点是：第一，当代资本主义的學(xué)校教育不是一種(z呢木hǒng)民主的建制和解放的力量，而是维护现实社會(huì)的不公平和不公正的熱拿工具，是造成(chéng)社會(huì)差别、社會(huì)歧视和社村城會(huì)對(duì)立的根作志源；

第二，教育是与社會(huì)相對(duì)器算应的，有什麼(me)樣(yàng)的社會(huì)政治、經(jīn習我g)济和文化，就(jiù)有什麼(me)樣(yàng)她長的學(xué)校教育机构，社會(huì)的政治意识形态、文化樣(yàng)态、腦麗經(jīng)济结构都(dōu)强烈低制约著(zhe)學(xué)校的目的、课房裡程、师生关系、评价方式等，學(xué)校教育的功能(腦草néng)就(jiù)是再生产出占這明主导地位的社會(huì)政治意识形态媽制、文化关系和經(jīng)济结构；

第三，大众已經(jīng)對(duì)這(zhè)種(zhǒng)事(上南shì)实上的不平等和不公正丧失了“意识”，將(jiā笑話ng)之看成(chéng)是一種(zhǒng)慢議自然的事(shì)实，而不是某些利益集团故意制造的结果；

第四，批判教育學(xué)的目的就(j算弟iù)是要揭示看似自然事(shì)实背後(hòu)的利益关系，帮助教师和學(x著花ué)生對(duì)自己所处的教育环境及形成(chéng)教育环境離腦的诸多因素敏感起(qǐ)来，即錢區對(duì)他们進(jìn)行“启蒙”，以达到(dào)意识“小頻解放”目的，从而积极地寻找克服教育及社會(huì)不這到平等和不公正的策略；

第五，教育现象不是中立的和客观的，而是充满著(zhe)利益纷争有道的，教育理论研究不能(néng)采取唯科學月日(xué)主义的态度和方法，而要采用实践批判的态度和方法。

世纪之交的批判教育學(xué)服弟仍在發(fā)展之中，可能(néng)會(h厭中uì)對(duì)21世纪的西方教育理论乃至我國(guó)的教育理论产學可生相当的影响。

中國(guó)特色

中國(guó)在20世纪60年代後(hòu)期则提出了建设西山“有中國(guó)特色的教育學(xué)”问题，致力于教育學(x聽長ué)的本土化。中國(guó)在20世纪90年代開(kāi)展教育學(xué)的元研究，取得不少黑聽成(chéng)果，以华东师范個離大學(xué)教育學(xué)者为最。技車

基本问题

研究對(duì)象

关于教育學(xué)的研究對(duì)象，有各種林機(zhǒng)各樣(yàng)的观点，有人认为是“教育现象”，有人认为外都是“教育事(shì)实”，有人认为短靜是“教育规律”，有人认为是上述三者中的兩(liǎng)项或三项，還(hái慢多)有人笼统地认为是“教育”或“人”。這(z懂自hè)些观点大多模糊不清，似是而非。好黑

教育學(xué)的研究對(duì)象金花应是以“教育事(shì)实”为基础，在教育价值观引导下如問形成(chéng)的“教育问题”，醫兒其目的在于探索和揭示教育活动的规律性联系，以服务電匠于教育实践。

教育问题的提出标志著(zhe)教育學(xué)的萌芽；教育问题的發(fā低厭)展是推动教育學(xué)發(fā)展的内在动力，教育问题的转换表明教短資育學(xué)研究传统和范式的变革；對(duì)同一问哥道题的不同回答就(jiù)形成(chéng)了不同的教育思想藍答和教育观念及其派别。教育學(xué)研究要有“问题意识”，小女防止“虚假问题”的出现，不断地深化问题。

研究方法论

教育活动是最复杂的一类社會(huì)实践活动，教育问题也是紙吃非常复杂的一类社會(huì)问题，因而教麗嗎育學(xué)研究中存在著(zhe)錯厭非常复杂的方法论问题，主要涉及到(dào)教育學(會一xué)研究中的事(shì)实計筆与价值、逻辑与历史、一元与多元问题。迄今为止，

理性主义教育學(xué)重视教育見廠學(xué)研究的逻辑性，忽视教育資行學(xué)研究的历史性；

实证主义教育學(xué)重视教育學(xué城我)研究的事(shì)实性，排斥教育銀裡學(xué)研究的价值性；

文化教育學(xué)重视教育學(姐視xué)研究的价值性与历史性，忽视教育學(xué)研究的事(shì)实性；對放

实用主义教育學(xué)著(zhe)眼于具体问题的解决，从根本上回可討避教育學(xué)研究的方法论问题；

马克思主义是科學(xué)的方村機法论，但在教育學(xué)研究的具体运用過(guò)程中存個街在著(zhe)简单化和僵化的毛病。

马克思主义教育學(xué)在教育學(xué)研究方法论中坚持事(shì)開船实与价值、逻辑与历史、一元与多元的具体的、历史的辨证的美木统一。

科學(xué)性

這(zhè)是困扰教育學(xué)發(fā)展的窗件一个根本问题。康德与赫尔巴特最早明确提出教說拍育學(xué)的科學(xué)術算性问题，倡导理性主义的教育科學(xué)观，认为志歌只有当教育变成(chéng)能(né動厭ng)够用清晰的概念和命题表达的知识体系時你生(shí)，才能(néng)真正成(chéng)为一门相對(雨有duì)独立的、普遍的科學(xué)。

实验教育學(xué)批判了强调概念思辩的理性主义教育科學南聽(xué)观，提出实证主义的教育科學(xué)观線那，认为教育學(xué)研究必须放弃概念思辩的传统，走实证科學(時妹xué)的道(dào)路。

文化教育學(xué)即批判理性主义的教育科學(xué)观，又反暗票對(duì)实证主义的教育科學(xué)观，提出精神科學(xué)的教育科長書學(xué)观。

分析教育哲學(xué)家奥康纳与批判理性主义者布蕾钦卡在20世纪後(hòu)半叶以自然科學(xué)为榜樣(yàng)身鄉，站在逻辑經(jīng)验主义的立场，认为教育學(xué)要想成(電好chéng)为受人尊重的科學(內家xué)，必须走纯粹經(jīn訊得g)验描述和逻辑建构的道(dào)路，排斥研究者的价值偏见服大。

赫斯特从教育學(xué)研究的目的分析白車入手，认为教育理论实质上是一整套由多種(慢會zhǒng)复杂成(chéng)分构成(chéng)的知识体系，教育學(xu東得é)是实践科學(xué)。

马克思主义教育學(xué)者认为，教日文育學(xué)只有自觉地以马克思主义为銀商指导，在教育研究中切实做到(dào)历史与逻辑、事(shì)实与价銀美值、一元与多元、理论与实践的统一，睡喝才能(néng)真正把教育學(xué)变成(ché劇謝ng)教育科學(xué)。

本土化

近代以前的人类教育思想具有多起(qǐ)源和多线師微索的特征，不同民族有自己独特的教育校嗎文化传统。

近代以来，随著(zhe)國(guó)际范围政治、經(jīng)济和文化交流時制的日益频繁，教育知识的交流也从无到(dào)有，从少到(dào票的)多，从浅到(dào)深。交流中，一些政治、經(j視懂īng)济和文化發(fā)达國(guó)家的教育知识開(kāi)始看科占据世界教育知识的核心地位，將(jiān男到g)自身合法化、普遍化，使其他國(guó)家或民族的传统教育知识处于雪農依附状态或被(bèi)压抑状态，使其他國(服站guó)家或地区的教育學(xué)成(chéng)麗算为西方發(fā)达國(guó)家民黑教育學(xué)的“跑马场”。

为了克服這(zhè)種(zhǒng)學(xué)科依附開子状态，适应本國(guó)本民族教育發(fā)展的需要，许多不發(fā)达國(弟國guó)家或地区先後(hòu)提出“教育學(國事xué)本土化”的要求。

在教育學(xué)史上，赫尔巴特第一个提出建立“普遍妥当教育學金家(xué)”的理想。

狄尔泰對(duì)他的這(zhè)个理想進(jìn)行了批判，提出了教育目匠作的的“历史性”问题。

乌申斯基用大量的事(shì)实材料說(shuō)明了教育和教育理论的“呢拍民族性”，提出各个民族应建立具有民族风格的，反映民族精神的雨就教育學(xué)。

我國(guó)在20世纪60年代後(hòu)期则提出了建设“有中國(guó)特色的教育學(xu來吃é)”问题，致力于教育學(xué)的兒東本土化，以适应有中國(guó)特色的社會黑計(huì)主义政治、經(jīng)济和文化發(fā)展的要求。

实践

该问题就(jiù)是教育學(xué)的醫熱學(xué)术性与实践性关系问题。工科从理论上說(shuō)，二者是统一的有路，沒(méi)有學(xué)术性，沒(méi)有理论的完备和透彻，教育學(討腦xué)就(jiù)不能(néng)起(qǐ)到(dào)指导实文要践的作用；而脱离了实践，不能(néng)指导实践的教育理论也肯定沦为空洞的妹上概念思辩和事(shì)实分析，一術不复为真正的學(xué)术。从实际情况来看，在世界各國(guó)這(zh兵開è)兩(liǎng)者都(dōu)存在著(zhe)不好木容忽视的脱离现象，其结果是兩(liǎng)败俱伤。

克服這(zhè)種(zhǒng)现街窗象的策略大致有：充分认识任何教育实践都(dōu房視)是蕴含著(zhe)教育理论的，不存在不受教說謝育理论制约的教育实践；坚信任何懂算真正的教育學(xué)研究都(dōu)应以教育问题的确定、分說刀析、解释或解决为目的，不应是抽象的、空洞的和无味的概念思辩和事(shì)实請影分析；明了教育學(xué)研究之所以能(到家néng)够對(duì)教育实践起(qǐ)指导作用，是因为它是反思教育实践的知畫是识基础，并为之提供新的教育知识，作为转变观念、创新制度和规范行为空影的基础。

我國(guó)教育改革要想克服主观主义歌劇、官僚主义和經(jīng)验主用外义，就(jiù)必须大力發(fā)展教育科學(xué)事(shì)业，尊重教育道報學(xué)研究成(chéng)果。

發(fā)展前景

教育學(xué)的现状与發(fā)展前景

21世界范围内教育學(xué)的理论的来源，研究实践的领域依然是把西門美方自然科學(xué)研究成(chéng)果应用于經(jīng)济門子發(fā)展为核心的以學(xué)校教育为主要手段的發(fā)展模式上，這(雜校zhè)種(zhǒng)模式對(duì)發(f們空ā)展經(jīng)济中國(guó)家要場特别是中國(guó)所起(qǐ)的巨大作用和贡献是不言而知近現的，眼前的问题是素质教育，是人格魅力问题不厭。

社會(huì)解决經(jīng)济问题後(hòu房校)如何实现健康發(fā)展问题，這(zhè)应數作该是未来教育學(xué)应该考虑的理论和实践问题。健康是生理、心理和适应力女女的结合体，不健康的人群不仅仅伤害自己和别人，也在破坏和浪费人类地球上的资船讀源和财富，所有不健康的现象和行为给人们带来謝飛的损失和负面(miàn)消极影响绝對(duì)不亚于物质财富。人的思想意识的教月又育问题，西方經(jīng)济和社會(huì)學(遠樂xué)家们是不能(néng)也沒(méi秒明)有彻底解决的。這(zhè)就(j短城iù)是教育發(fā)展的方向(xiàng)。

人的知识，能(néng)力，技能(néng)和朋音思想境界及幸福和谐的家庭，加上技司良好(hǎo)的社會(huì)环境是畫拿个人伟大成(chéng)就(jiù)的機唱根本，以學(xué)校和社會(huì)喝刀主流，以应试和經(jīng)济为表象的教育是不太适应時(shí技數)代發(fā)展潮流的。研究素质教育的理论及具体实践方式是教育的重心。

完成(chéng)教育中心的转移问题是面(miàn)临当代教育工作者光匠的主要问题。這(zhè)是个本世纪必醫了须要解决的共识问题。

教育學(xué)的發(fā)展趋势

21世纪教育學(xué)的發(fā)展趋势：

教育學(xué)问题领域的扩大；

教育學(xué)研究學(xué)科基础的扩男章展；

教育學(xué)研究范式的多樣(yà作好ng)性；

教育學(xué)的進(jìn)一步分化城制和综合；

教育學(xué)与教育改革的关系日益密切；

教育學(xué)术的國(guó)际交流与合作日益广泛。

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